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　　摘要：战后的50余年，东京大学曾进行过两次具有划时代意义的研究生教育改革：第一次是1953～1963年间实行的跨学科学位点设置实践，此举在世界高教史上具有前瞻性，为日本在20世纪七八十年代对《研究生院设置基准》的修订和创设新型研究生院奠定了实践基础；第二次始于1991年的研究科“部局化”、研究生院“重点化”和设置世界领先水平的博士学位授权点，并首创“专业学位”研究生教育制度。此次改革激发了大学组织的活力、提升了学科建设水平，使得其他大学竞相追随，在日本大学的跨世纪改革中发挥着旗舰作用。

 

　　关键词：东京大学，研究生教育，专业学位

 

    从明治时代开始，日本就实行“制度精英主义”的高等教育体制，把发展近代大学和实行研究生教育作为实现国家近代化的手段，1886年成立的第一所“帝国大学”（今东京大学的前身）首开日本研究生教育史的先河。由于国家的积极扶持，东京大学在战前就成为日本的“旗舰大学”[1]，是其他大学模仿和追随的对象，东京大学的研究生教育改革与发展是整个日本研究生教育发展史的缩影。从这个意义上说，研究东京大学研究生教育的改革与发展，对于了解战后日本研究生教育制度发展的时代特征大有“解剖麻雀”之功。

 

　　一、日本近代研究生教育制度的起源与战后重构

 

　　1.近代研究生教育制度的起源与特征

 

　　1886年，明治政府将成立不到10年的东京大学升格为“帝国大学”（当时帝国大学的创建者森有礼将其称为Imperial University，即国家大学之意）。同年颁布的《帝国大学令》规定：在大学中设研究生院，以“研究高深学术理论及应用，探索其奥秘”。这是日本研究生教育制度的开端，较之美国约·翰·霍普金斯大学成立研究生院晚10年。但与美国大学研究生院不同的是，日本大学的研究生院是学部的附庸，而非大学独立的教育研究机构，这一体制一直持续到1991年东京大学的研究科①“部局化”改革为止。

 

　　战前日本研究生教育制度的总体特征是：模仿德国大学实行单一博士学位制度，培养方式是讲座制下的“师徒式”；在学位与教育的关系上，表现为重视应用研究、忽视课程和教学、培养效率低，研究生院成为学部的附庸，论文博士成为主流。

 

　　总之，日本战前的研究生教育制度仍未摆脱欧洲大学的传统，具有鲜明的近代性质。

 

　　2.战后现代研究生教育制度的重构与特征

 

　　（1）制度重构的背景与过程

 

　　1945年8月15日，日本政府接受《波茨坦公告》，宣告第二次世界大战结束。日本在美国占领军当局CIE（Civil Information and Education Section，即民间情报教育局）的监督之下，走上了建设和平国家教育体系的道路。随着《教育基本法》和《学校教育法》的颁布，日本战前的“等级制”高等教育体系被废除，建立起以美国学制为蓝本的“六、三、三、四”学校教育体系。在高等教育领域，将战前的三年制帝国大学以及战后新升格的大学学制一律改为四年，史称“新制大学”。二战结束前，日本的大学已有47所，到1953年仅四年制大学就达226所，使战后日本的高等教育趋向多元化和大众化。

 

　　关于研究生教育制度的重构，依据1947年日本政府颁布的《学校教育法》规定：大学设置研究生院之目的是“教授研究学术理论及其应用，探索其奥秘，对文化的繁荣做出贡献”。1949年4月，日本大学基准协会评议员会议通过了《研究生院基准》。该文件提出重构研究生教育制度的两条基本原则：一是明确规定研究生院的基本组织是研究科，研究科设在学部②。它既可以把几个学部相关的专业联合起来构成一个研究科，也可以在一个学部设几个研究科；二是实行硕士和博士两级学位教育。

 

　　为使新制大学的研究生院设置工作更加规范，1952年11月，日本“大学设置审议会”制订了《研究生院设置基准审查要点》。该文件对研究生教育的目的、研究科的组织、研究生的入学条件和修业年限、课程结构与学分标准、导师资质、研究生院的管理、学位论文审查与答辩，以及学位申请者的资格审查等方面都作了较为详细的规定，这是日本战后重构研究生教育制度的重要政策依据。1953年日本政府颁布《学位规则》，进一步明确了学位的层次、类型和授予标准。至此，日本战后研究生教育制度的重构初步完成，史称“新制研究生院”。1955年，在日本228所大学中，有47所大学设立了研究生院，在校研究生10174人，占大学生总数的2%。

 

　　（2）新制大学研究生教育制度的特征及意义

 

　　首先，建立了研究生培养制度。对研究生的入学条件、修业年限、学分要求、论文审查和毕业考试等方面都做了较为具体的规定。与战前的规定相比，学位与研究生教育制度便于操作；其次，在博士生的培养方式上，德国学位制度的影响仍然存在。如“只通过审查论文而授予的学位只有博士学位”，“学位授予权只承认设置了讲座制的大学和学部组织”等规定，表明战前确立的“论文博士”制度和讲座制作为学术研究指导体制被保留了下来。到1955年修订《研究生院基准》时，基本形成五年一贯制和累积式（前期二年、后期三年）两种博士生培养模式。对此，有日本学者认为这是一个德、美两国研究生教育模式杂糅的制度，其设计方针的含混不清，给研究生院的发展留下了深刻的问题之因。[2]

 

　　总之，日本以《研究生院基准》来规范新制大学起步阶段的研究生教育，使制度重构时期的研究生教育制度从脱离德国模式转向美国模式起到了重要作用，具有深远的历史影响。它的积极意义是打破了战前研究生教育的神秘感和高不可攀性，使日本的研究生教育制度顺利重构，其规模迅速扩张；其消极意义是一些低水平的私立大学匆忙上硕士、博士学位点，造成各校间研究生教育水平参差不齐，质量急剧下降，以至有人感叹战后初期的研究生教育质量与战前简直不可同日而语。

 

　　3.重构时期研究生教育制度在组织设计上的缺陷

 

　　日本国立大学研究生院是从1953年出现新制大学的第一届毕业生后开始设置的。依据《国立学校设置法》第三条第二款的规定：“国立大学研究生院所设置的研究科的名称，以及课程由政令决定”。以此为依据，同年3月31日文部省公布了政令51号，具体规定“国立大学的研究生院所设置的研究科的名称以及课程”。这是战后国立大学研究科设置方式的法律依据。文部省大学学术局大学科于1953年4月公布了新制大学研究科的名称和数量。[1]当时在日本国立、公立和私立这三类大学的所有研究科名称中，有神学、文学、哲学、教育学、英美文学、西洋文化、人文科学○③、法学、政治学、政治经济学、经济学、商学、经营学、社会学、社会科学○、理学、化学、化学系○、生物系○、数物系○、药学、农学、水产学、兽医学、艺术学和家政学共26种。

 

　　通过比较得知，当时除东京大学以外所有大学的研究科的名称，几乎都与各自大学的学部所设“讲座”的名称或课程一一对应。这种体制在组织设计上暴露出两个缺陷：一是表明研究生导师的人事管理和国家对研究生教育的拨款，都是以学部为基本的组织单位进行的。换言之，研究科并非独立的教育研究组织，教师指导研究生好像是“兼职”，而培养本科生才是“本务”，日本学者称其为研究生院的“形骸化”[3]。这种研究生教育体制不利于发挥导师的积极性；二是大学所设置的研究科的名称必须与所设讲座及其课程的名称一一对应。这就限制了跨学科、交叉学科和从事尖端领域课题的研究，而且这些规定必然导致大学的教育研究体制僵化，影响研究生的培养质量。显然，日本新制大学研究生院的这一组织设计与战前研究生院几乎没有本质的区别。

 

　　二、东京大学的第一次研究生教育改革及意义

 

　　1.背景

 

　　如前所述，日本大学发展模式在战前主要是模仿德国大学的学部制和讲座制的基础上建立起来的。从大学组织结构和功能的角度看，这种大学组织结构设计在战前就暴露出学部与研究生院在教学和科研两种职能上的职责不清，且《帝国大学令》中存在着立法上的缺陷，曾遭到许多非议。[4]在研究生院的管理上，讲座负责人主宰研究生教育，学部对研究生的教学和管理持“放任态度”，导致大学的学术组织僵化，研究生培养效率低下，研究生的学术视野囿于狭窄的专业，这一现象在新制大学研究生教育起步后仍然没有改观。从日本社会的政治经济形势看，由于朝鲜战争的爆发，美国对日政策由战后初期的“限制”改为“扶持”的策略，因此，日本经济在接受美国大量朝鲜战争所需军火和生活物资订单的刺激下迅速得以复苏，随后日本政府提出“贸易立国”理念。从社会思潮的角度看，由于美国“对日政策”的转型，导致日本的右翼政治势力重掌国家政权，战前形成的“国家主义”大学观有所抬头。东京大学的第一次研究生教育改革就是在上述背景下展开的。

 

　　2.改革的理念与实践

 

　　东京大学第一次研究生教育改革的理念是创建研究院型大学。

 

　　从科学发展史的角度看，物质的构成要素及其组织结构决定其性质或功能，如金刚石和石墨。大学的学术组织设置及其结构也是如此，如美国学习德国大学的科学研究职能而创建了约翰·霍普金斯大学等研究型大学，但美国没有引进德国大学的“讲座制”而采取“学系”这种灵活的学术组织为大学教育研究的基本单位，美国大学的研究生院是专业化极强的教学或科研的实体性组织，它的本科机构和研究生院是一个纵向的双重“立式结构”；而日本大学的实体性组织是学部，它的研究科或研究生院是虚设机构（见图1），在教学、科研和教师的人事管理上以讲座制为依托，并隶属于学部，即日本大学的本科机构和研究生院之间是一个单向度的“平行结构”。通过美、日两国大学组织结构的比较便知，不同的大学组织设计理念导致不同的大学性质和功能。

 

　　

 

　　

 

    在日本新制大学的重构时期，东京大学就有人主张将战前建立起来的帝国大学和其他几所综合性大学办成研究型大学，并认为只有综合性大学才有条件设研究生院。他们认为日本学术水平落后于欧美的根本原因是大学缺乏纯科学的研究，所以必须在总结战前研究生教育经验的基础上，将新制东京大学改造成专门的研究生院型大学。还有人认为应将大学教授的力量一分为二，即一部分人专门从事教学工作，另一部分人专门从事科研工作，甚至允许没有招收本科生的研究所或大学以外的研究机构设置研究生院。基于上述认识，关于新制大学的研究科应该如何设置成为大学性质和功能论的焦点。曾任东京大学校长的南原繁和矢内原忠雄等人坚决主张，像东京大学这样的综合性大学必须顺应时代的潮流，开展跨学科或专业领域的尖端研究，并在日本的大学率先设立独立研究科，或跨学科、跨专业的综合研究科，以期通过研究生教育组织机制的改革和完善来创建日本的研究院型大学。1953年矢内原校长以题为《在新制研究生院的开端之际》的开学典礼演讲中指出：“关于东京大学新制研究生院的组织，它不是依据简单的方法在原有学部的基础上原封不动地进行延伸，而是避开了传统的各学部、研究所的框架，按照学术体系设立5个研究科，它涵盖了62个研究方向，也就是分属于不同的研究领域。这是日本学术会议曾经讨论过的关于大学学术组织的改革构想，却未曾使之宗旨得以实施的结果。可以说，这是真正的具有里程碑式的新制度。”[5]当时东京大学所设的5个研究科，即人文科学研究科、社会科学研究科、数物系研究科、化学系研究科和生物系研究科，已经打破了战前日本研究生院的学科组织与学部学科组织之间的一一对应关系和局限性。

 

　　东京大学的研究科设置改革实践，顺应了二战后世界范围内科学发展所呈现的既高度分化，又相互融合的趋势。例如，在人文科学研究科里，包含了日语语言文学、英语语言文学、哲学等文学部所属学科的多门课程，以及教育学、教育心理学等教育学部所属学科的多门课程。此外，还包含西方古典文学、比较文学、比较文化等教养学部所属学科的多门课程。尽管上述“社会科学研究科”在当时有一所公立大学设置，有两所私立大学设置；“人文科学研究科”有一所公立大学设置，有三所私立大学设置，但“这些大学所设置的研究科的名称虽然与东京大学的研究科名称相同，但其组织原理与东京大学是不同的”[6]。例如，东京都立大学研究生院的人文科学研究科，是由哲学、日本史、日本文学、中国文学、英国文学、德国文学、法国文学等各研究方向的课程构成的，但其学部的学科组织与战前的研究生教育模式相同的。[7]

 

　　虽然此次东京大学的研究生教育改革在实践中因遇到许多阻力而仅仅维持到1963年，并以失败告终，但此举在当时也引起了日本大学界和社会的广泛关注。它留给我们两条经验教训：第一，由于单兵独进，从而脱离了社会需求。作为制度改革，它往往表现为与传统大学组织模式相对立，或与传统大学理念相冲突而显得非常激进。在研究生教育实践上，东京大学曾采取了以学部推荐为基础的限额招生制度。对此，日本大学界曾批评这种招生制度必然导致本校学生优先入学而有失社会公平，所以未能赢得大学群体的理解和社会的广泛支持。第二，这种组织机制改革实践与当时的日本大学管理制度和财政拨款制度错位。因此，在一个国家包办国立大学的制度环境下，大学的改革一旦失去了政府的政策和财政支持，其失败是在所难免的。

 

　　3.东京大学创新研究生教育组织机构的意义

 

　　东京大学的第一次研究生教育组织机构改革是对日本大学发展模式的积极探索，其理念与实践在日本高教史上具有启发意义。尽管这一尝试以失败告终，但它为日本在20世纪七八十年代《学校教育法》和《研究生院设置基准》的修订，及其允许没有本科生教育任务的国立公共研究机关和大学的研究所等机构设置“独立研究生院”和“联合研究生院”[8]等新型研究生院的设立提供了组织结构的范型，并积累了经验。对此，日本著名的高等教育政策学家黑羽亮一认为，东京大学的研究科设置改革实践“是日本于1970年代后期实行独立研究生院和独立研究科设置改革理念的萌芽”[9]，是具有划时代意义的尝试。

 

　 三、东京大学的第二次研究生教育改革及意义#p#分页标题#e#

 

　　1.背景

 

　　自20世纪80年代末以来，日本经济发展陷入低迷状态，而美国以IT产业为先导的知识经济的兴起，对日本的产业和大学提出了新挑战。一方面，日本的经济振兴需要大学的研究生院提供强有力的智力支持；另一方面，日本社会“少子化”趋势日益突出，大学面临着生源不足问题，引发大学的办学危机。日本研究生教育本身所存在的问题，已经成为大学改革必须关注的焦点。1988年3月，日本大学审议会专门设立了“研究生院研究小组”，针对当时研究生院存在的导师队伍力量不强，实验设备落后，科研经费不足，博士过剩现象[10]长期得不到解决，以及研究生培养体制不完善等问题，提出了实施研究生院“重点化”改革的建议。但在80年代实行研究生院重点化的政策尚未出台。1991年，以大学审议会提出“大学设置基准大纲化”改革构想为开端，大学管理制度由“事前规制”转向“事后检查”，扩大了大学的裁量权，使大学能够按照学术逻辑改革学术组织，使研究科“部局化”成为可能；围绕研究生教育制度改革，大学审议会于1991年5月提出了一份《关于研究生院的调整充实》的报告，同年11月又提出了一份《关于研究生院的量的扩充》的咨询报告，提出“研究生倍增计划”；1995年日本政府明确提出“科学技术创造立国”理念（简称“创造立国论”），将着力发展尖端科学技术提高到国家发展战略的高度；2001年文部省和科学技术厅合并成立“文部科学省”，使日本的科技与教育政策执行起来更加灵活，研究生教育发展规划被纳入国家创新体系，并于次年推出“21世纪COE计划”（COE是Center of Excellence的缩写，意为卓越基地），将其导入“科研补助金制度”，增添了研究生院“重点化”的实质内容。

 

　　2.改革的理念与实践

 

　　东京大学的第二次研究生教育改革主要是围绕着研究生教育的“出口”[11]或提高质量等问题展开的，其间历经制度框架内的探索、研究生教育组织机制创新和首创专业学位研究生院三个阶段。

 

　　（1）强化专业教育，对本科与研究生的教育实行“一体化”改革

 

　　早在20世纪80年代初，针对日本国立大学理工科研究生扩招而导致的大学教育研究空间狭隘、设施设备的陈旧、研究生导师编制不足，以及研究经费长期不充分等不良状况，东京大学开始了第二次研究生教育改革探索。东京大学的研究生教育改革有其特殊性，当时东京大学的教育组织结构中存在“教养学部”，该校的本科生几乎在前两年都要在教养学部取得学分，然后才将学生按照专业类别分配到各个专业学部。从大学专业教育的角度看，本科教育的后两年才和硕士、博士阶段的专业教育相联系，为弥补本科生专业教育的不足，东京大学出现了本科教育的后两年与研究生阶段相互贯通的“一体化”教育改革构想，其中有“理学部构想”和“工学部构想”。理学部构想是将大学本科后两年的专业教育与研究生院博士研究生课程的教育实行一体化，其基本假设是将所有学生培养成研究性人才；工学部构想是将大学本科后两年学生的专业教育与研究生院硕士研究生课程的教育实行一体化，其基本假设是所有学生只有硕士毕业才能在民营企业就职。[12]东京大学理学部和工学部的教育一体化改革实验，其积极意义是应对了由于研究生扩招导致培养质量下降和本科生专业教育不充分的问题，但这种“一体化”教育改革实践并未改变研究生院是学部“附庸”的大学制度框架。

 

　　（2）率先实行研究科“部局化”和研究生院“重点化”改革

 

　　1991年，东京大学法学部实行研究生教育组织机构改革构想。即东大法学部将其所属教师改成法学政治学研究科的编制，使法学政治学研究科的人事归属率先在日本大学传统的学部组织中独立出来，从此研究科成为大学教育与研究的实体性组织。这就意味着大学的教学与研究的基本组织单位由传统的学部向研究生院转移。正缘于此，人们将东京大学的研究生教育制度改革称之为研究科“部局化”。东京大学的创造性之举给日本大学的教育研究组织和人事管理制度以及经费分配方式等方面，带来了一系列实质性的变化。其中最为突出的是讲座组织模式的变化。即由原来学部组织的“小讲座：教授、副教授和助手以1：1：2的比例”，变成“大讲座：以复数教授和副教授的组织模式来配置”，这种研究生教育组织模式不仅扩大了导师阵容，而且增强了教师的流动性。东京大学法学政治学研究科的创造性之举很快在该校研究生院推广，到1997年东京大学完成了所有研究科的组织机制改革。与此同时，东京大学的研究生教育改革也成为其他大学研究生院改革模仿的对象。由此，拉开了日本大学研究生院50年来所期望的研究生院教师编制和经费分配方式的实体化改革的序幕，这也是日本大学制度史上通过研究生教育改革冲破大学僵化组织模式的开端。

 

　　前述由东京大学法学政治学研究科自主引发的研究生院改革动向，在日本民间曾被看作是今后日本大学建设的重点。在90年代初的日本大学界，曾有传言认为若实行研究生院重点化改革，就会得到多于政府对大学经费分配正常额度25%的经费，因此，刺激了其他大学效仿东京大学改革的做法。所谓研究生院重点化有三层含义[13]：一是指日本政府通过改革研究生教育的组织机制，以期改变以往研究生院是学部附庸的地位而成为大学建设的核心；二是重点投资建设一批高水平的研究生院，并有计划地在教师编制和物资设备以及资金上给予倾斜；三是增加研究生的录取名额、放宽研究生的入学资格，并加大对研究生的资助，把本科生和研究生的比例提高到1：1，使实行研究生院重点化改革的大学变成“研究院型大学”。后来日本政府对大学的改革积极性因势利导，逐渐出台了支持研究生院重点化的改革政策。日本大学审议会于1998年10月提交的咨询报告明确指出：“从积极开展具有世界前沿水平的教育与研究，培养能够适应我国社会与国际社会发展的活跃于诸多领域的优秀人才这一观点出发，有必要支持、形成一批作为高水平教育与研究基地的研究生院。为此，应根据对各大学专攻领域（或研究科）的客观、公正的评价，在一定时间内，集中、重点分配研究费、设备费等资源。”[14]为落实研究生院重点化改革政策，日本政府确定以下12所国立大学实施研究生院重点化改革，它们是东京大学、京都大学、大阪大学、名古屋大学、东北大学、九州大学、北海道大学、东京工业大学、筑波大学、广岛大学、一桥大学和神户大学，这12所大学的研究生院中大约有70个研究科实行重点化改革。文部科学省在财政上积极扶持这12所大学，期望它们在2l世纪世界高等教育领域中占有领先地位。再后来，有实力的私立大学，如庆应大学和早稻田大学也参与了研究生院重点化建设。

 

　　2002年日本政府推出21世纪“COE计划”即日本政府重点支持具有博士点的大学开展独创性研究，以构建世界领先水平的教育研究基地，以加强世界一流大学建设，从而增添了研究生院重点化的实质性内容。COE项目的最大特点是根据大学的科研“业绩”，采取第三者评估的方式分配“科研补助金”，此举从根本上改变了战后半个多世纪以来日本大学科研管理制度中存在的按讲座基数配置资源的“平均主义”观念，激发了大学组织的活力。在2002年10月公布的首批50所大学入选的113个项目中，东京大学和京都大学入选项目最多，两所大学均以11项入选，另有32所大学各得1项，每项经费各不相同，第一年平均额度为2.8亿日元。[15]经日本实施第三期“科学技术基本计划”之后的2008年，东京大学通过竞争获得的COE项目已经建立了28个世界领先水平的教育研究基地，此举显著提高了东京大学的学科建设水平和研究生培养质量。

 

　　（3）首创专业学位研究生院

 

　　2003年《学校教育法》修正案再次由日本国会审议通过，在新修订的《学校教育法》第56条中明确规定了研究生教育的培养目标，即不仅培养学术性人才，而且依据社会高度化的发展趋势培养高级专门职业性人才，并规定在研究生院设置专业学位研究生课程。同年，日本文部科学省颁布《专业学位研究生院设置基准》。根据上述法令法规，东京大学法学政治学研究科首创专业学位研究生教育制度。该制度规定：法学政治学研究科培养法务博士，修业年限三年，课程设置突出实践性，注重培养研究生未来从事法律事务工作所需的实务性知识和技能，所授学位为“法务博士”。2004年3月，东京大学法务研究生院正式开学，成为日本专业学位研究生教育制度的开端。同年计有67所大学模仿东京大学设置法务专业学位研究生课程，首批培养日本未来的法学家5590人。[16]截至2007年4月，日本共设置专业学位研究生院148所，其中法务研究生院有76所，在学法务专业学位研究生已达15000人。如图2所示：现在日本的研究生院在课程设置类型上已出现硕士课程、博士课程（学术性）和专业学位课程（职业性）三者并存的结构；而研究生院的性质也由单一的学术性研究生院，变成了学术性与职业性两相兼顾的局面。这在日本研究生教育制度史上是一个划时代的变革。

 

 

 

 

 

    3.东京大学第二次研究生教育改革的意义

 

    首先，东京大学率先实行研究科“部局化”和研究生院“重点化”等创造性之举，冲破了原有大学组织僵化的管理模式。其次，首创日本的“研究院型大学”。其改革的理念与实践，既符合大学自身发展的逻辑，又符合日本在高等教育普及化时代国民对高等教育的新需求。东京大学在学研究生占本科生人数的比例，从1990年度的36%一路猛涨到2000年度的67%。2000年度的同一调查数据显示，国立大学的平均数是27%，而国、公、私立大学全体的平均数则仅仅是8%，即东京大学的在学研究生人数所占比例超过国立大学平均数40个百分点，超过各类大学平均数59个百分点。[17]通过比较可知，唯有东京大学的研究生人数所占比例最高。研究生教育规模超过本科生，而且研究生教育的学术组织得以理顺，使1953年提出构建“研究生院型大学”的梦想得以实现。第三，促进了日本大学的国际化进程。通过引进“科研补助金制度”和竞争COE项目等措施，切实提高了学科建设水平，推进了日本建设世界一流大学的步伐。以目前东京大学的28个世界领先水平教育研究基地为例，其学科分布为九大领域：生命科学、信息·电子·电气、化学·材料科学、人文科学、跨学科·复合·新领域、医学、数学·物理学·地球科学、机械·土木·建筑·其他工学、社会科学（如国家与市场、政策系统、市场的内与外、物资创造经营）以及革新的学术[18]等等。仅从其“言語から読む生命”项目的研究来说，就涉及哲学、心理学、文化人类学和文学等多学科领域，其学术研究团队不仅吸引国内不同大学的研究者广泛参与，而且还超越国家疆界，吸引不同国籍的世界一流大学的学者参与其中，促进了日本大学的国际化进程。东京大学通过研究生教育制度改革和组织机制创新，使研究生院成为大学建设的核心，其做法引发其他大学纷纷效仿，在日本建设世界一流大学的进程中发挥着旗舰作用。

    四、总结与借鉴

 

　　大学制度创新离不开适宜的社会环境。东京大学在战后进行了两次研究生教育改革。第一次改革虽然符合大学发展的逻辑，但这种单兵独进式的激进改革脱离了适宜的社会环境。因为在当时的日本社会，国民最为关心的是经济恢复，国家发展的战略是实现“贸易立国”，而社会产业还未摆脱劳动密集型的状态，所以第一次改革是在缺乏社会需求和国家政策环境支持的前提下进行的，最终导致失败就不足为奇了。第二次改革之所以成功，是因为此次研究生教育制度改革顺应了社会发展的潮流。90年代中期以来，日本确立了“科学技术创造立国”的国家发展战略，其产业振兴需要加强研究生教育，国民追求高质量的学位教育需要进行研究生教育的制度创新，所以东京大学的第二次研究生教育改革适应了外部社会需求与大学自身发展逻辑的统一。

 

　　大学发展模式的转型必须以承担社会责任为前提。日本的大学管理制度由“事前规制”向“事后检查”的制度环境发展，也是东京大学第二次研究生教育制度改革成功的重要原因。日本政府在推进一流大学建设过程中，以大学的“科研业绩”为导向，以第三者评估为依据而实施2l世纪“COE计划”等举措构建新型大学科研资助制度。这在客观上是强化了大学的社会责任，同时也激发了大学的教学和研究活力，以此采取鼓励重点研究型大学创新学术研究组织机制，积极开展具有世界尖端水平的科学研究，以及跨学科设置博士学位授权点，尤其是采取大学以外的“第三者”评估机构来组织大学科研立项等举措，非常值得我们在建设世界一流大学的过程中积极借鉴。

 

　　日本研究院型大学的形成是以东京大学为先导的。东京大学在战后实施的两次“敢为天下先”式的研究生教育组织机构改革，使日本研究院型大学的组织机构设置由学部和研究科的横向“平行机构”变成了纵向“立式机构”（见图2），从而使日本大学的研究生院100余年来由一个“形骸化”的学术组织，变成了“部局化”的教学科研的实体性组织。诚如美国高等教育学家伯顿·克拉克所指出的“日本的高等教育制度最近出现加入主要行列的趋势。对美国人和欧洲人来说，掌握日本高等教育制度的内部运行规律，特别是了解日本高等教育的最高级阶段有关知识生产和科研训练是怎么操作的，是有启发作用的[19]。从这个意义上说，东京大学的两次研究生教育改革在日本大学发展模式的转型中所发挥的旗舰作用是不容忽视的。

 

　　注释：

 

　　①相当于中国大学中的硕士、博士学位授予点。

 

　　②学部是欧洲大学的传统学术组织机构，日本大学设置学部组织的做法是从德国大学移植而来。学部在本文中特指本科教育机构，是日大学中教育研究的实体性组织，日本政府对大学教师的编制、招生名额，以及行政拨款都是以此为基本单位的。

 

　　③表中标“○”符号者为当时东京大学所设置的五个研究科的名称。

 

　　参考文献：

 

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　　[12] 馬越徹，江原武一.大学院の改革 [M]. 東京：東信堂，2004.55.

 

　　[13] 李振玉.日本研究生教育的“三化”改革述评 [J]. 比较教育研究，2009，（3）：37.

 

　　[14] 大学审议会.21世纪の大学像と今後の改革方策につぃて [R]. 1998.71.

 

　　[15] 山本真一.大学の構造転換と戰略Part2 [M]. 東京：ジャ一ス教育新社，2003.174.

 

　　[16] 馬越徹，江原武一.大学院の改革 [M]. 東京：東信堂，2004.281-287.

 

　　[17] 山本真一.大学の構造転換と戰略 [M]. 東京：ジャ一ス教育新社，2002.189.

 

　　[18] 东京大学.東京大学2l世紀COE 28の卓越した研究教育拠点 [EB/OL]. http：//www.u-tokyo.ac.jp/coe/index-j.html，2008-04-21.

 

　　[19] 伯顿·克拉克.研究生教育的科学研究基础 [M]. 杭州：浙江教育出版社，2001.6.

 

 

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